La salute degli insegnanti riguarda tutti: perché dal loro benessere dipende anche la qualità dell’istruzione
Quando un insegnante entra in classe non porta con sé soltanto ciò che sa.
Porta la propria capacità di prestare attenzione, ascoltare, decidere, spiegare nuovamente ciò che non è stato compreso, riconoscere uno studente in difficoltà, contenere un conflitto, tollerare la frustrazione, mantenere autorevolezza senza perdere la relazione e trasmettere interesse e curiosità.
Porta, inevitabilmente, anche il modo in cui sta.
Per questa ragione la salute degli insegnanti non può essere considerata esclusivamente una questione privata o una problematica di salute occupazionale circoscritta alla categoria professionale.
La revisione sistematica di Dreer (2023), comprendente 44 studi e dati relativi a oltre 76.000 insegnanti, ha rilevato associazioni tra benessere docente e diversi esiti rilevanti, tra cui permanenza nella professione, qualità delle relazioni insegnante-studente ed esiti degli studenti. L’autore sottolinea tuttavia che soltanto una parte limitata degli studi consente robuste inferenze causali.
Analogamente, la revisione sistematica di Madigan e Kim (2021), condotta su 14 studi comprendenti complessivamente 5.311 insegnanti e 50.616 studenti, ha evidenziato associazioni tra burnout degli insegnanti, peggiori risultati accademici e minore qualità della motivazione degli studenti, richiamando anche in questo caso la necessità di ulteriori studi metodologicamente robusti.
Non sarebbe quindi scientificamente corretto affermare semplicemente che un insegnante che sta male insegna male. La relazione è assai più complessa.
È però sempre meno plausibile considerare il benessere di chi insegna come qualcosa di completamente indipendente dalla qualità dell’esperienza educativa.
La domanda assume allora un significato collettivo:
come stanno le persone alle quali ogni giorno affidiamo il compito di educare le nuove generazioni?
Una professione esposta a rischi psicosociali specifici
Il 30 luglio 2026 l’Agenzia europea per la sicurezza e la salute sul lavoro (European Agency for Safety and Health at Work [EU-OSHA], 2026) ha pubblicato un rapporto specificamente dedicato ai rischi psicosociali nel settore dell’istruzione.
Il documento identifica tra i fattori di rischio significativi per i professionisti dell’insegnamento elevati carichi di lavoro, richieste emotive, autonomia limitata, insicurezza lavorativa ed esposizione alla violenza (EU-OSHA, 2026).
È un passaggio importante perché sposta la questione dal generico riconoscimento che insegnare sia un mestiere “stressante” all’identificazione delle caratteristiche del lavoro e dell’organizzazione che possono incidere sulla salute di chi lo svolge.
Se lo stress dipendesse esclusivamente dalle caratteristiche psicologiche del singolo insegnante, la prevenzione dovrebbe concentrarsi prevalentemente sulla sua capacità di adattamento.
Quando invece una parte del rischio deriva dalle condizioni nelle quali il lavoro viene organizzato e svolto, la prevenzione deve necessariamente interrogare anche l’organizzazione.
Un segnale arrivato più di vent’anni fa
Le preoccupazioni attuali non nascono dal nulla.
In Italia, Vittorio Lodolo D’Oria ha dedicato una parte importante della propria attività professionale allo studio del disagio psicofisico degli insegnanti.
Nel 2004 Lodolo D’Oria e collaboratori pubblicarono su La Medicina del Lavoro uno studio comparativo su 3.447 accertamenti medici per inabilità al lavoro, effettuati tra il 1992 e il 2003.
Furono confrontate quattro categorie di dipendenti della Pubblica Amministrazione: insegnanti, impiegati, personale sanitario e operatori manuali. Nella popolazione esaminata, gli insegnanti presentavano diagnosi psichiatriche con una frequenza significativamente maggiore rispetto alle altre categorie professionali considerate (Lodolo D’Oria et al., 2004).
È però importante leggere correttamente questo risultato.
Lo studio non era epidemiologicamente rappresentativo dell’intera popolazione docente italiana: riguardava lavoratori già sottoposti ad accertamento medico per inabilità. Non consente quindi di affermare che tutti gli insegnanti abbiano, nelle proporzioni osservate, una probabilità maggiore di sviluppare una patologia psichiatrica.
Il dato resta tuttavia significativo: tra i lavoratori arrivati alla valutazione per inabilità, la componente psichiatrica risultava particolarmente rappresentata nella categoria docente.
Ed evidenzia anche una lacuna: dopo oltre vent’anni, avremmo bisogno di studi epidemiologici longitudinali e rappresentativi capaci di descrivere con maggiore precisione il fenomeno nella popolazione docente italiana.
Burnout, stress e malattia psichiatrica non sono la stessa cosa
Un’altra distinzione è indispensabile.
Nel dibattito pubblico vengono spesso utilizzati come equivalenti termini che descrivono fenomeni differenti.
Il burnout è riferito specificamente al contesto occupazionale ed è associato allo stress lavorativo cronico non adeguatamente gestito. Lo stress lavoro-correlato riguarda invece il rapporto tra le richieste dell’ambiente professionale e le risorse disponibili per affrontarle. Depressione, disturbi d’ansia e altre patologie psichiatriche appartengono all’ambito clinico e richiedono criteri diagnostici specifici.
La domanda scientificamente più utile, quindi, non è stabilire se insegnare faccia ammalare.
È comprendere quali caratteristiche dell’attività professionale e dell’organizzazione scolastica aumentino l’esposizione al rischio e quali possano, al contrario, rappresentare fattori protettivi.
Dalla fragilità individuale alla responsabilità organizzativa
Un contributo particolarmente interessante in questa direzione è stato pubblicato nel 2025 da Valeria Cavioni, Elisabetta Conte e Veronica Ornaghi.
Nel lavoro Beyond the silence: Prioritizing teachers’ mental health in educational research, practice and policy, le autrici evidenziano una contraddizione.
Agli insegnanti viene attribuita una responsabilità crescente nella promozione del benessere degli studenti: riconoscere il disagio, costruire ambienti inclusivi, sostenere la motivazione, gestire conflitti, favorire competenze emotive e relazionali.
Parallelamente, la salute mentale degli insegnanti stessi continua a occupare uno spazio relativamente marginale nella ricerca, nelle pratiche istituzionali e nelle politiche educative.
Cavioni et al. (2025) propongono perciò di superare una concezione della salute mentale dell’insegnante come problema privato da gestire individualmente, considerandola una responsabilità collettiva che richiede attenzione istituzionale e sostegno strutturale.
È un cambio di prospettiva sostanziale.
Il problema non riguarda più soltanto la persona che manifesta un disagio. Riguarda anche le condizioni nelle quali quella persona lavora.
Quando il benessere dell’insegnante entra in classe
Affermare che il benessere degli insegnanti sia rilevante per gli studenti non significa attribuire al singolo docente la responsabilità di “stare bene” per poter insegnare adeguatamente.
Un insegnante affaticato non diventa automaticamente un cattivo insegnante. Professionalità, esperienza e senso di responsabilità permettono spesso di mantenere elevati standard professionali anche in condizioni difficili.
Ma le risorse personali non sono inesauribili.
Insegnare, inoltre, è un lavoro ad alta intensità cognitiva, relazionale ed emotiva.
Il docente non lavora soltanto sui contenuti. Lavora continuamente con persone: deve interpretare segnali sociali, gestire richieste simultanee, affrontare conflitti, sostenere frustrazioni, mantenere attenzione e controllo, prendere decisioni rapide e regolare le proprie risposte emotive mentre interagisce con quelle degli altri.
A questo si aggiungono scadenze, procedure amministrative, strumenti digitali, comunicazioni, rapporti con le famiglie, gestione delle fragilità degli studenti e, in alcuni contesti, comportamenti aggressivi.
Non è casuale che EU-OSHA collochi proprio le richieste emotive tra i principali rischi psicosociali della professione docente (EU-OSHA, 2026).
La dimensione emotiva non è un elemento accessorio dell’insegnamento.
È parte del lavoro.
Non basta insegnare agli insegnanti a resistere
Interventi rivolti alla persona — regolazione emotiva, mindfulness, self-compassion, gestione dello stress, capacità di recupero — possono rappresentare risorse preziose.
Ma non possono diventare l’unica risposta quando le cause della fatica risiedono anche nell’organizzazione.
Altrimenti rischiamo di trasmettere implicitamente al lavoratore un messaggio:
“Il lavoro è questo: devi imparare a sopportarlo meglio.”
Se il problema è un carico sistematicamente eccessivo, occorre interrogare anche il carico.
Se deriva dalla frammentazione delle comunicazioni, occorre interrogare le modalità comunicative.
Se nasce da conflitti nei quali il docente si sente lasciato solo, occorre interrogare procedure e sistemi di supporto.
Se è legato all’impossibilità di separare il lavoro dal tempo personale, occorre interrogare anche le regole sulla reperibilità.
Le risorse personali possono aumentare la capacità di affrontare le difficoltà; una buona organizzazione può ridurre l’esposizione evitabile ai fattori di rischio.
Le due cose non sono alternative.
Dalla valutazione alla prevenzione
In Italia lo stress lavoro-correlato è già ricompreso nella valutazione dei rischi prevista dalla normativa sulla salute e sicurezza nei luoghi di lavoro.
Ma una valutazione acquista pienamente significato quando non si conclude con la sola produzione di un documento.
Valutare dovrebbe servire a comprendere.
Comprendere dovrebbe consentire di intervenire.
Intervenire dovrebbe portarci nuovamente a valutare, per verificare se qualcosa è realmente cambiato.
È qui che diventa utile parlare di salute organizzativa della scuola.
Una scuola organizzativamente sana non è una scuola priva di fatica, conflitti o difficoltà. L’insegnamento rimarrà inevitabilmente un lavoro complesso e impegnativo.
La differenza sta nella capacità dell’organizzazione di riconoscere precocemente i fattori di rischio, non normalizzare ciò che può essere modificato, ascoltare chi svolge concretamente il lavoro, proteggere le risorse esistenti e intervenire sulle condizioni che producono una fatica evitabile.
La qualità dell’istruzione comincia anche da qui
Occuparsi della salute degli insegnanti non significa rivendicare una condizione di privilegio per una categoria professionale.
Significa riconoscere una relazione fondamentale:
la qualità dell’istruzione dipende anche dalla qualità dell’insegnamento.
E la qualità dell’insegnamento dipende certamente dalle competenze, dalla preparazione e dalla motivazione dei docenti, ma anche dalle condizioni nelle quali quelle competenze possono essere esercitate.
La letteratura scientifica non autorizza affermazioni semplicistiche secondo cui insegnare determinerebbe inevitabilmente una malattia psichiatrica. Ci dice però qualcosa di sufficientemente importante da meritare attenzione: la salute e il benessere degli insegnanti sono associati a dimensioni rilevanti della vita scolastica e la professione presenta fattori di rischio psicosociale che non possono essere considerati esclusivamente problemi individuali (Cavioni et al., 2025; Dreer, 2023; European Agency for Safety and Health at Work, 2026; Madigan & Kim, 2021).
Quando un insegnante entra in classe porta con sé ciò che sa.
Ma porta anche come sta.
Prendersi cura della salute di chi insegna significa dunque proteggere i lavoratori, ma anche creare condizioni favorevoli alla qualità delle relazioni educative, dell’insegnamento e della scuola offerta alle nuove generazioni.
Dopo oltre vent’anni di segnali provenienti dalla medicina del lavoro e davanti alle nuove evidenze della ricerca educativa e delle istituzioni europee, forse la domanda da porre non è più soltanto:
“Quanto sono stressati gli insegnanti?”
ma:
“Che cosa possiamo cambiare nella scuola perché chi insegna possa continuare a farlo bene?”
Riferimenti bibliografici
Cavioni, V., Conte, E., & Ornaghi, V. (2025). Beyond the silence: Prioritizing teachers’ mental health in educational research, practice and policy. International Journal of Emotional Education, 17(2), 4–20. https://doi.org/10.56300/XZRG6415
Dreer, B. (2023). On the outcomes of teacher wellbeing: A systematic review of research. Frontiers in Psychology, 14, Article 1205179. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1205179
European Agency for Safety and Health at Work. (2026). Psychosocial risks in education: Understanding work-related factors affecting teachers’ well-being. EU-OSHA.
Lodolo D’Oria, V., Pecori Giraldi, F., Della Torre, M., Iossa Fasano, A., Vizzi, F., Fontani, S., Vitello, A., Cantoni, S., Pascale, A., & Frigoli, P. (2004). Quale rischio di patologia psichiatrica per la categoria professionale degli insegnanti? La Medicina del Lavoro, 95(5), 339–353.
Madigan, D. J., & Kim, L. E. (2021). Does teacher burnout affect students? A systematic review of its association with academic achievement and student-reported outcomes. International Journal of Educational Research, 105, Article 101714. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101714